Gotowość szkolna

Teoretycznym kontekstem dla pojęcia gotowości szkolnej są psychologiczne koncepcje rozwoju człowieka w ciągu życia. Kontekst ten tworzą takie pojęcia, jak zadanie rozwojowe, gotowość do uczenia się, krytyczne zdarzenie życiowe i własna aktywność jako ważny czynnik rozwoju.

„Szkoła jest środowiskiem odmiennym od dotychczas znanych sześciolatkowi. Wymaga od niego przystosowania się do nowego trybu życia, określonego przez systematyczne zajęcia, do odmiennego niż domowe, narzuconego środowiska fizycznego i nauczenia się pracy w grupie rówieśników pod kierunkiem dorosłego. W szkole dziecko musi wykazać się odpornością na wysiłek fizyczny, na stresy związane z ocenianiem i rywalizacją, nauczyć się respektowania ustalonych reguł zachowania. Musi opanować, między innymi, podstawowe umiejętności czytania, pisania i matematyczne. Psychologia rozwoju człowieka uznaje rozpoczęcie nauki w szkole za ważne, normatywne i krytyczne zdarzenie w życiu każdego z nas. Zmiany rozwojowe są w tej koncepcji związane z podejmowanymi przez człowieka formami działalności i z tzw. zdarzeniami krytycznymi, które mają ważny wpływ na jego dalsze życie. W danym okresie swojego życia człowiek musi wypełnić zadania rozwojowe, zdobyć pewne umiejętności i poradzić sobie z trudnymi sytuacjami, tak aby mógł nastąpić jego dalszy rozwój. Rozpoczęcie przez dziecko nauki w szkole może być rozpatrywane jako zdarzenie krytyczne. Zdarzenia krytyczne charakteryzują się tym, że angażują emocjonalnie, a ich skutki mogą być zarówno bliskie, jak i odległe w czasie. Czy okażą się pozytywne, czy nie, zależy od cech dziecka, jego reakcji na zdarzenie i od kontekstu tego wydarzenia, w tym od udzielonego dziecku wsparcia osób znaczących (Bleja, Sęk 1994). Ważnym czynnikiem rozwoju jest własna aktywność dziecka; o jej znaczeniu i uwarunkowaniach szerzej piszą w swoim opracowaniu R. Michalak i E. Misiorna (2006). Innym ważnym pojęciem w psychologicznych teoriach rozwoju, które podkreśla znaczenie własnej aktywności dziecka w wielostronnie uwarunkowanym procesie rozwoju, jest gotowość do uczenia się. Gotowość do uczenia się (Hurlock 1985) wymaga spełnienia następujących warunków:

• zainteresowanie dziecka uczeniem się, chęć bycia uczonym i samodzielnego uczenia się,
• trwałość zainteresowania, kontynuowanie uczenia się pomimo trudności i niepowodzeń,
• osiąganie postępów, choćby niewielkich, w uczeniu się.

Pojęcie gotowości szkolnej nawiązuje do przytoczonej definicji gotowości do uczenia się. Odnajdujemy w nim treści związane z podmiotowością, samodzielnością i zainteresowaniami dziecka, z jego dążeniem do pokonywania trudności i osiągnięciami. Pojęcie to skupia naszą uwagę na dziecku i jego aktywności. Nie dzieli dzieci na dojrzałe i niedojrzałe, ale na dzieci w różnym stopniu przygotowane do szkoły. W praktyce pytanie o gotowość szkolną zawsze dotyczy relacji między środowiskiem szkolnym i rodzinnym a dzieckiem. Oceniając gotowość, musimy wiedzieć, jaka jest szkoła, w której dziecko będzie się uczyło, znać szkolne zadania i odpowiadające im umiejętności dziecka. Kryteria gotowości szkolnej zależą także od wymagań programowych, metod nauczania (Gruszczyk-Kolczyńska 1994) i warunków nauki w szkole. Korzystna jest także znajomość środowiska rodzinnego i oczekiwań rodziców wobec dziecka. Dziecko rozpoczynające naukę w szkole jest bardzo zależne od swoich rodziców. Od rodziców zdarzenie to wymaga skonfrontowania postaw, stylu wychowania, systemu wartości oraz oczekiwań i aspiracji dotyczących dziecka z publiczną instytucją, jaką jest szkoła.

Przyczyny trudności w osiąganiu gotowości szkolnej można ująć w trzy kategorie: związane z osobą dziecka, ze środowiskiem szkolnym i rodzinnym.

Z osobą dziecka związany jest przede wszystkim stan zdrowia. Od zdrowia i stanu psychofizycznego dziecka zależy jego fizyczna i emocjonalna odporność na wysiłek. Dzieci z problemami rozwojowymi, chore, niepełnosprawne,a także dzieci bardzo ruchliwe, o dużej wrażliwości emocjonalnej, z problemami z koncentracją, niesprawne ruchowo mają większe niż ich rówieśnicy trudności z aktywną adaptacją do szkolnego środowiska. Druga kategoria przyczyn trudności związana jest ze środowiskiem przedszkola lub szkoły. Trudne warunki materialne placówki, niedostosowanie środowiska do potrzeb dzieci, nieprzyjazny klimat w szkole, zła organizacja pracy, brak zaangażowania ze strony nauczyciela — to możliwe przyczyny trudności w osiąganiu gotowości szkolnej. Szczególne ryzyko stwarza stawianie małym dzieciom zbyt trudnych zadań, brak pozytywnych komunikatów i sztywna, formalna dyscyplina. Trzecia kategoria przyczyn trudności dotyczy środowiska rodzinnego. Przyczyny mogą tu być bardzo różne, od nadmiernych, niedostosowanych do możliwości dziecka oczekiwań rodziców.

Pytanie o gotowość szkolną dziecka dotyczy jego zachowań i umiejętności związanych z różnymi zadaniami rozwojowymi. Oczekiwania społeczne związane z rozpoczęciem nauki w szkole dotyczą wielu obszarów aktywności dziecka. Gotowość szkolna jest pojęciem związanym z rozwojem dziecka. Kryteria gotowości szkolnej są jednak pochodną systemu edukacji, wymagań nauczyciela i oczekiwań rodziców do ich nadopiekuńczej postawy (Kozłowska 1996).

Problemy rodzinne mogą dotyczyć konfliktów między rodzicami i przejawiać się w niespójnym, niekonsekwentnym sposobie wychowania.

Trzeba też wspomnieć o problemach społecznych, takich jak bezrobocie czy uzależnienia rodziców, które są czynnikami ryzyka zagrażającymi fizycznemu i psychicznemu zdrowiu dzieci.

Jak już stwierdzono, dzieci mogą być w różnym stopniu przygotowane do edukacji szkolnej w zależności od rozpatrywanego obszaru ich aktywności.

Jeżeli dziecko rozpocznie naukę bez osiągnięcia wystarczającej gotowości szkolnej, a jego trudności nie zostaną rozpoznane i zażegnane, to dalszy rozwój dziecka może ulec zaburzeniu. Zahamowana może zostać jego aktywność i twórcza postawa wobec zadań. Dziecko może stać się bierne i nie podejmować zadań związanych z uczeniem się lub w niekorzystny dla siebie sposób kompensować trudności (Gruszczyk-Kolczyńska 1994). Niekiedy już w okresie edukacji wczesnoszkolnej dostrzec można zapowiedzi typowych, ujawniających się w związku ze szkołą problemów, określanych jako osiąganie wyników poniżej możliwości, zachowania bierno-agresywne czy zespół wyuczonej bezradności poznawczej. Trudnościom dziecka często towarzyszą zaburzenia psychosomatyczne (Kozłowska 1996). Badania i doświadczenia praktyków wskazują na silny związek niepowodzeń w nauce z problemami emocjonalnymi i nieprzystosowaniem społecznym. Stwierdzono także, że pomoc udzielona dzieciom wcześnie, na samym początku drogi szkolnej, wywiera korzystny wpływ na ich późniejsze decyzje i wybory życiowe (Santrock1981).

Ocena gotowości szkolnej powinna służyć wspieraniu rozwoju dziecka. W oparciu o nią powinny być projektowane oddziaływania uwzględniające indywidualne potrzeby edukacyjne i społeczne dzieci. Jak już wspomniano, w ocenie należy uwzględnić także relację między możliwościami dziecka a ofertą środowiska szkolnego i oczekiwaniami rodziców. W polskiej tradycji pedagogicznej problem dojrzałości szkolnej zawsze pojawiał się w kontekście wyrównywania szans i zapobiegania niepowodzeniom dzieci z problemami rozwojowymi i pochodzących ze środowisk o niskim statusie społecznym (Filipiak 2003, Wilgocka-Okoń 2002). Działania podejmowane w obszarze oceny gotowości szkolnej to, zgodnie z tą tradycją, wyrównanie szans edukacyjnych i życiowych dzieci i poprawa jakości życia ich rodzin. Społeczny sens oceny gotowości szkolnej został w ostatnim czasie wzbogacony o hasła związane z koncepcją uczenia się przez całe życie, takie jak zwiększenie dostępu do edukacji, znoszenie barier, zmniejszenie dysproporcji edukacyjnych między różnymi środowiskami.

Doświadczenia w pierwszym okresie edukacji wpływają na postawę dziecka wobec pracy, ludzi, własnej osoby oraz na stosunek do osiągnięć i poziom aspiracji — stąd ich znaczenie i troska pedagogów o to, aby były pozytywne

W naszym przedszkolu nauczyciele z grupy „SOWY” opierały się na Skal[ Gotowości Szkolnej (SGS) jest to metoda obserwacyjna dla nauczycieli sześciolatków o charakterze skali szacunkowej. W Skali wymieniono te zachowania i umiejętności, które są ważne dla poznania osiągnięć, upodobań i zainteresowań, a także trudności doświadczanych przez dzieci w związku z osiąganiem gotowości szkolnej. Przyjęto, że gotowość szkolna sześciolatka powinna być rozpatrywana poprzez działania dziecka w środowisku przedszkola lub szkoły. Skala Gotowości Szkolnej składa się z pięciu części. W części (A) wymienione są zachowania i umiejętności związane z poznawczą aktywnością dziecka. Część (B) dotyczy zachowania dziecka w grupie rówieśników. W części (C) uwagę nauczyciela skierowano na przejawy samodzielności dzieci i ich umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Część (D) Skali dotyczy aktywności zadaniowej dziecka, podejmowanej samodzielnie lub w przebiegu zajęć pod kierunkiem nauczyciela. Część (E) metody odnosi się do przygotowania dziecka do nauki czytania, pisania i matematyki. Zachowania i umiejętności zamieszczone w Skali są zgodne z podawanymi w podręcznikach psychologii osiągnięciami rozwojowymi dzieci w wieku 6-7 lat, kiedy kończą one wiek przedszkolny i rozpoczynają młodszy wiek szkolny (Kielar-Turska 2000, Matczak 2003). Autorzy podręczników zwracają uwagę na duże różnice w rozwoju dzieci – mogą one sięgać nawet do 4 lat. Zwracają także uwagę na specyfikę rozwoju psychospołecznego dzieci na przełomie tych dwóch wymienionych okresów, która wiąże się z rozwojem inicjatywy i poczucia kompetencji (Erikson 1997). Z właściwości rozwoju dzieci w obu okresach wynika ważne zalecenie dla rodziców, opiekunów i nauczycieli. Wymagania stawiane dzieciom nie mogą być rygorystyczne, a za brak umiejętności dziecko nie może być negatywnie oceniane przez dorosłych.

Dzieci sześcioletnie znajdują się w okresie intensywnego rozwoju poznawczego, społecznego i uczuciowego. Różnią się między sobą osiągnięciami i sposobem zachowania w indywidualnych i zespołowych zadaniach, w zabawie, w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi. Dlatego wśród wymienionych w Skali umiejętności zamieszczono też takie, które nie mogą być wymagane od wszystkich dzieci sześcioletnich, np. umiejętność liczenia do 100, ale mogą zostać zaobserwowane przez nauczyciela u niektórych dzieci. Odpowiadanie na zróżnicowane potrzeby edukacyjne dzieci jest ważnym zadaniem nauczyciela.

Skala Gotowości Szkolnej jest metodą obserwacyjną dla nauczycieli sześciolatków. Treścią metody są zachowania i umiejętności dzieci pogrupowane w sześć podskal. Podskale mówią o różnych aspektach gotowości do nauki w szkole, ukazując złożoność tego konstruktu, odnoszącego się do poznawczej, motorycznej i emocjonalno- społecznej sfery rozwoju dziecka. Pozycje Skali wskazują nauczycielowi czynności (np. rysuje,układa, wybiera, rozwiązuje) i wypowiedzi dziecka (np. zadaje pytania, opowiada historyjkę, mówi o sobie). W Skali uwzględniono także zachowania dzieci świadczące o trudnościach (np. wywołuje konflikty, wybucha złością) i takie umiejętności, których nie można oczekiwać od wszystkich sześciolatków (np. dodaje i odejmuje w pamięci). Powtarzające się czynności i wypowiedzi mogą świadczyć o sprawnościach, zainteresowaniach, uczuciach dzieci. Niektóre pozycje Skali dotyczą sądów nauczyciela o dziecku (np. chętnie rozwiązuje zagadki, lubi zajęcia sportowe, współodczuwa przeżycia innych dzieci), które są uogólnieniem obserwacji. Zachowania i umiejętności dzieci tworzące Skalę zostały wybrane w kilku etapach pracy nad metodą, w oparciu o różne kryteria. W doborze pozycji SGS kierowano się opinią sędziów kompetentnych i trafnością znaczeniową. Zastosowano analizy statystyczne, aby zweryfikować zgodność ocen nauczycieli, odrzucić pozycje w największym stopniu różnicujące oceny na korzyść dziewcząt i zapewnić spójność pozycji w ramach każdej podskali.”(SGS)

Opracowała: mgr Emilia Janecka